1. Cuvânt de origine latină, curriculum se traduce la propriu prin câmp de curse. Sensurile figurate s-au multiplicat, în sec. În România termenul s-a impus după anul 1990. În pedagogia românească s-au conturat diferite accepțiuni conceptului de curriculum. - întreaga experiență de învăţare-formare propusă de şcoală prin activităţi şcolare şi extrașcolare. Învățământul centrat pe elev a condiționat coagularea planului conceptual în curriculum formal (Curriculum Național cu cele două subcomponente Curriculum de baza și Curriculum la Decizia Școlii) și în curriculum non formal (complementar Curriculum-ului Național).
Scopuri și orientări ale artei și educației muzicale
2. Scopul artei este să dea o cunoștință completă despre lume şi despre sine. 1.Nivelul informativ-teoretic vizează acumularea de cunoștințe, formarea priceperilor şi deprinderilor reproductiv-interpretative.
Planificarea și reformele curriculare
3. În grupul documentelor ce formează Curriculum Național, planul-cadru este un document de prim ordin în reforma actuală a învățământului. Planurile cadru sunt aprobate prin ordin de ministru și nu pot fi modificate la nivelul unității de învățământ. Planurile cadru în vigoare au fost aprobate în anul 2016 (pentru gimnaziu) respectiv 2009 (pentru liceu) și au adus modificări importante pentru disciplina Educație muzicală: două ore pe săptămână pentru clasele P-II, o oră/săptămână pentru clasele III-VIII și clasa a IX profil uman respectiv ½ oră/săptămână pentru clasele IX-X profil real. Legea Educației Naționale din 2011 cu modificările și completările ulterioare aduce o serie de noi reglementări privind ponderea disciplinelor opționale și a numărului de ore alocate disciplinelor din planurile cadru. Astfel, art. 66, aliniatul 1 stipulează că „numărul de ore alocat disciplinelor din planurile-cadru de învățământ este de maximum 20 de ore pe săptămână la învățământul primar, 25 de ore pe săptămână la învățământul gimnazial și 30 de ore pe săptămână la învățământul liceal. Adiacent, particularizat pentru disciplina Educație muzicală, în OMEC 3410/16.03.2009 se stipulează în articolul 11, aliniatul 1 că „pentru constituirea şi pregătirea formațiilor sportive şi/sau artistice ale școlilor, participante la competițiile interșcolare se alocă, în afara orarului zilnic, în funcție de resursele materiale şi umane ale unității de învățământ, un număr de câte 2 ore pe săptămână, pentru o formație sportivă şi/ sau artistică. „Art. 1. Stimularea performanțelor elevilor în domeniul artistic reprezintă una din preocupările principale ale MEN, având ca țintă aprofundarea competențelor de interpretare artistică în domeniul muzical, însoțită de dezvoltarea aptitudinilor de studiu şi comunicare în echipă, de evaluare, precum şi cultivarea spiritului de competiție. Pentru aceasta, în conformitate cu prevederile art. 4. La începutul secolului al XX-lea, Spiru Haret va clarifica statutul disciplinei printr-o circulară emisă la începutul anului 1902 și stabilește principalele direcții ale activității didactice muzicale: prioritatea activităților practice, utilizarea melodiilor populare etc. Coordonatele trasate disciplinei de Spiru Haret în colaborare cu D.G. În 1935 Constantin Brăiloiu propune o programă (adoptată și publicat în Monitorul Oficial nr. 53 din 4 martie 1935) în care sunt anticipate obiectivele contemporane al disciplinei. Traseul ascendent al Educației Muzicale românești va fi sugrumat de noul context socio-politic al anilor 50 ai sec. XX. Schimbările politice din 1989 au deschis drumul racordării învățământului românesc cu sistemele europene. Totodată au fost trasate normele generale de elaborare a unei programe, care nu administrează numai realizarea documentelor de proiectare didactică ci are în vedere subcomponentele ei, mergând până la obiectivele operaționale ale fiecărei lecţii. În anul 1996 Consiliul Naţional pentru Curriculum şi Formarea Profesorilor publică un Proiect de reformă a învăţământului preuniversitar, propunând o bază conceptuală coerentă, în care un loc aparte îl ocupă obiectivele generale ale ariilor curriculare din domeniile umanist şi artistic. Noile programe grupează disciplinele şcolare pe arii curriculare în număr de șapte, fiecare arie curriculară având obiective comune.
Pedagogia modernă, manualele și suporturile didactice
5. Pedagogia modernă recunoaște două tipuri de manuale: unice şi alternative. Autorii manualelor alternative au plecat de la convingerea că nici profesorii şi nici elevii nu sunt şi nu pot deveni identici prezentând diferențe zonale şi individuale, educația fiind solicitată să valorizeze potențialul fiecăuia. Folosirea la clasă a manualelor alternative reprezintă pentru școața românească revenirea la normalitate, racordare la practica europeană şi revenirea la valorile școlii românești din perioada interbelică (printre autorii de manuale numărându-se cei mai iluștri muzicieni ai timpului: George Breazul, Constantin Brăiloiu, Sabin Drăgoi, Dimitrie Cuclin, Marcel Botez, Ioan Croitoru, Ioan D. 6. 7. În contextul educației centrate pe elev, a atingerii competențelor indicate în programe, se pune problema unui învățământ axat pe posibilitățile elevului, pe tratarea diferențiată a acestuia. După anii 90 au apărut pentru diferite discipline și implicit pentru Educație muzicală, ca materiale didactice: caietul elevului, ghiduri cu planuri de lecții pentru debutanții în cariera didactică, modele de lecții pe suport audio-video etc. Acestora li se adaugă colecții de piese corale, suporturi audio și video pentru componenta audiție muzicală, colecții pentru educația muzicală instrumentală. Introducerea competențelor ca finalități educaționale s-a realizat pe parcursul mai multor momente, între 2001 şi 2010. În perioada 2001 - 2002 au fost realizate primele programe pe competente în ciclul liceal superior (clasele XI - XII). Ghidurile metodologice de aplicare a curriculumului școlar din perioada respectivă (2000 - 2001), au consemnat şi promovat o viziune evoluată asupra formării competențelor. În perioada 2003 - 2004 au fost construite programe şcolare pe competente pentru clasele IX - X, în acord cu generalizarea învățământului de nouă ani şi apoi de zece ani, prin încorporarea în învăţământul general obligatoriu a ciclului liceal inferior (IX - X). În programele şcolare ulterioare anului 2003 au fost incluse referiri directe sau indirecte la competențele-cheie europene. Ulterior acestei date (2003), competențele-cheie europene au suferit modificări repetate. Art. În art. Art. Art. Art. Art. Art. Art. Deputaților şi Senat, până la ultima formă definitivată de MECTS, în 2010. În accepţiunea Comisiei Europene, definiția competențelor-cheie este următoarea: „Competențele-cheie reprezintă un pachet transferabil şi multifuncțional de cunoștințe, deprinderi (abilități) şi atitudini de care au nevoie toți indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru incluziune socială şi inserție profesională. distincte) au un caracter profund teoretic şi cu un înalt grad de generalitate. În prezent (2012), în literatura pedagogică, competențele sunt interpretate ca rezultate ale învăţării (ieșiri), prin opoziție cu obiectivele educaționale (considerate intrări). ,,Competențele reprezintă ansambluri structurate de cunoștințe și deprinderi dobândite prin învărare; aceste apar ca structuri operante cu ajutorul cărora se pot identifica și rezolva, în contexte diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competențele sunt de două feluri: competențe generale și competente specifice. Competențele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu și se formează pe durată unui ciclu de învățământ. Ele au un grad ridicat de generalitate și complexitate și au rolul de a orienta demersul didactic către achizițiile finale dobândite de elev prin învățare. Competențele specifice se definesc pe obiect de studiu și se formează pe parcursul unui an școlar. Ele sunt derivate din competențele generale, reprezentând etape în dobândirea acestora. Există de asemenea părerea că nu pot fi descrise componente ale unei anumite competențe (sau „subcompetenţe”), ci pot fi aproximate anumite niveluri de realizare a acesteia. În privința terminologiei, pot fi făcute anumite precizări suplimentare. Aurel Ardelean atrage atenția că: ,,prin cunoștințe nu se înțeleg numai elemente facturale, ci acest concept are un înțeles mai larg; el este în general adaptat într-o formă simplificată din termenul englez de knowlledge. Programele şcolare încearcă să realizeze o concretizare a termenului de cunoștințe, unde acestea sunt subsumate conceptului de „conținuturi”, subînțelegând trei grupuri distincte în cadrul acestora: conținuturi facturale; conținuturi conceptuale; conținuturi procedurale. Discuția devine mai complexă când se ajunge la verificarea sau evaluarea competenței. Lucrările care fac referiri la evaluarea competențelor (vezi Stoica, A., Mihail, Roxana, Evaluarea educațională. Inovații şi perspective, Editura Humanitas, București, 2006) arată o anumită diversitate a abordărilor şi a rezolvărilor, precum şi absența, deocamdată, a unui model unitar. [5] Ministerul Învăţământului. [9] Comenius, Jan Amos - Didactica magna. [10] Constantin Cucoș - Pedagogia. ANTOANETA IOANA LUCHIAN - prof. gr. I la Colegiul Național Iași, Colegiul Național „Costache Negruzzi” Iași și la Liceul Universității „Alexandru Ioan Cuza” din Iași; profesor metodist, membru al Consiliului Consultativ al profesorilor de educație muzicală, dirijorul corurilor „Național Junior” și „Underline”; cofondator al Proiectului MEMIS (Mai Multă Educație Muzicală în Școli și Grădinițe) și al platformei www.edumuzicală.ro; coautor al lucrării Mic dicționar de termeni muzicali (2005); autor al lucrării Standarde și descriptori de performanță. CARMEN TABITA HORD - prof. ALEXANDRA IOANA HOMONE - doctor în muzică (titlul obținut la A.N.M.G.D. ANA MARIA RUSU - prof. gr. I la Colegiul Național „Unirea” și Școala Gimnazială Nr. De-a lungul carierei, prin pasiunea și dăruirea sa, a format peste 3000 de cadre didactice din România, Republica Moldova, Luxemburg și Italia, a inspirat elevi care au devenit la rândul lor muzicieni sau profesori de muzică, consolidând astfel un impact de durată în comunitate. Este autoarea lucrării Aritmetica sunetelor. 1. 2. Organizare clară și rubrici care stimulează învățarea personalizată: Rubricile precum „Portret de compozitor”, „Portofoliu”, „Jurnalul meu muzical” și „Provocarea creativă” oferă contexte diverse de exprimare și reflecție. 3.Metode didactice centrate pe elev, inclusive și adaptabile: Manualul promovează metode variate care pot fi ușor adaptate pentru a sprijini învățarea individualizată, facilitând și implicarea elevilor cu CES în procesul educațional. 4. Repertoriu muzical divers și adaptabil intereselor elevilor: Se oferă un echilibru între muzica clasică și genuri muzicale contemporane, apropiate de gusturile adolescenților. 5. Dezvoltarea aptitudinilor muzicale prin mijloace variate: Manualul încurajează atât exprimarea vocală, cât și dezvoltarea tehnicii instrumentale, prin intermediul unor instrumente accesibile precum blockflöte, chitară, instrumente de percuție ușoară sau percuție corporală.
Denumirea valorilor de note muzicale: Ritmul. Educație muzicală / Muzică și mișcare / Lecții de pian
| Ani | Evenimente cheie | Impact asupra EDUCAȚIE muzicală |
|---|---|---|
| 1902 | Circulară de la Spiru Haret privind direcțiile didactice muzicale | Clarificarea statutului disciplinei |
| 1935 | Programă propusă de Constantin Brăiloiu | Prefigură obiective contemporane |
| 2016 | Planuri-cadru aprobate pentru gimnaziu | Modificări pentru statutul orelor de muzică |
| 2010 | Forma finală a competențelor-cheie | Integrarea competențelor în programe |
Caracteristici ale caietului de sarcini și ale manualelor în contextul educației muzicale
Organizare clară și rubrici care stimulează învățarea personalizată: Rubricile precum „Portret de compozitor”, „Portofoliu”, „Jurnalul meu muzical” și „Provocarea creativă” oferă contexte diverse de exprimare și reflecție. Metode didactice centrate pe elev, incluzive și adaptabile: Manualul promovează metode variate care pot fi ușor adaptate pentru a sprijini învățarea individualizată, facilitând și implicarea elevilor cu CES în procesul educațional. Repertoriu muzical divers și adaptabil intereselor elevilor: Se oferă un echilibru între muzica clasică și genuri muzicale contemporane, apropiate de gusturile adolescenților. Dezvoltarea aptitudinilor muzicale prin mijloace variate: Manualul încurajează atât exprimarea vocală, cât și dezvoltarea tehnicii instrumentale, prin intermediul unor instrumente accesibile precum blockflöte, chitară, instrumente de percuție ușoară sau percuție corporală.
tags: #caiet #de #sarcini #educatie #muzicala