Exerciții și strategii pentru dezvoltarea competenței de a învăța să înveți

Politicile educaţionale stabilite la nivel european au descris încă din 2000 evoluţia dezirabilă a sistemelor de educaţie şi formare profesională din Europa către o societate şi economie a cunoaşterii în termenii competențelor cheie sau a competențelor pentru învățare permanentă. În Recomandarea privind competenţele cheie pentru învăţarea permanentă, adoptată în 2001 de către Parlamentul European şi Consiliul pentru Educaţie, compus din miniştri ai educaţiei, a învăța să înveți este considerată un instrument esenţial fără de care învăţarea permanentă nu ar exista.

Ce este competenţa „a învăţa să înveţi”

Conform Recomandării Parlamentului și a Consiliului European - Key Competences for Lifelong Learning 2006/962/CE din 2006, competenţa a învăţa să înveţi reprezintă abilitatea de a se implica şi de a persevera în învăţare, de a organiza propria învăţare, gestionând eficient timpul şi informaţia, atât individual, cât şi în grup. Aceasta include conştientizarea procesului şi a nevoilor individuale de învăţare, identificarea oportunităţilor existente şi abilitatea de a depăşi obstacolele care pot apărea, în scopul realizării unei învăţări de succes.

Competenţa constă în obţinerea, procesarea şi asimilarea de noi cunoştinţe şi capacităţi / deprinderi, dar şi căutarea şi utilizarea îndrumării / consilierii. A învăţa să înveţi presupune implicarea celor care învaţă în construirea cunoaşterii, pornind de la experienţa lor de viaţă şi de la învăţările şi deprinderi anterioare, pentru a fi capabili să aplice cunoştinţele şi capacităţile într-o diversitate de contexte: acasă, la locul de muncă, în educaţie şi propria formare profesională.

Ceea ce se poate observa în definiţia de mai sus este că aceasta face referire deopotrivă la dimensiunile cognitivă şi afectivă ale competenţei a învăța să înveți. Deşi în realitate pot exista suprapuneri între aceste dimensiuni, putem disocia între aspectele de ordin cognitiv, care se regăsesc sub forma capacităţilor de a accesa, prelucra şi asimila noi cunoştinţe, a strategiilor de învăţare şi a organizării propriei învăţări de către elevi şi între aspectele afective, care includ competenţe sociale, relevate în definiţie ca învăţare în grup, motivaţie, încredere şi abilitate de a depăşi obstacole.

Importanţa competenţei în contextul societăţii şi al pieţei muncii

Competenţei a învăța să înveţi îi este justificată necesitatea prin raportare la natura schimbătoare a societăţii şi a pieţei muncii care determină insuficienţa achiziţiilor realizate în şcoală, în termeni de cunoştinţe, competenţe şi calificări, pentru o integrare adecvată pe piaţa muncii şi, mai larg, în societate. Statutul de competenţă-cheie al competenței a învăța să înveți este fundamentat, în principal, pe trei consideraţii: a) competenţa a învăța să înveți este un rezultat înalt valorizat la nivelurile societal şi individual, fiind asociat ideilor de „societate care funcţionează bine” şi „viaţă de succes”; b) este un instrument care permite oferirea de răspunsuri la cerinţele complexe şi importante ale unui larg spectru de contexte; c) este o competenţa importantă pentru toţi indivizii (D.S. Rychen & Salganik, L.H., Eds., 2003).

Dimensiunea curriculară și tranversalitatea competenței

Din perspectivaimplicaţiilor curriculare, oricărei competenţe-cheie îi este asociat implicit caracterul transdisciplinar, fapt pentru care competenţele specifice doar unei discipline de studiu nu sunt menţionate atunci când se discută despre competenţe cheie. Aceasta este o finalitate şi, totodată, un instrument, cu care se poate opera în cadrul fiecărei discipline de studiu, formarea sau dezvoltarea competenţei a învăța să înveți fiind realizabilă simultan şi în interacţiune cu celelalte competenţe cheie.

De la 2011, prin Legea Educației Naționale (art.68) și în România aceste opt domenii de competențe cheie sunt statuate ca finalități ale învățământului primar și gimnazial sau dimensiuni ale profilului de formare a elevului. Termenul competenţe cheie a fost integrat treptat în discursul public, în documente reglatoare şi în planurile de învăţământ, iar o serie de programe şcolare au fost revizuite din perspectiva armonizării cu cele opt domenii.

Percepțiile profesorilor și evidențele din practică

Pornind de la constatarea că celor 8 domenii de competenţe-cheie nu li s-au explorat suficient semnificațiile atribuite de practicieni - în fapt, singurii înfăptuitori ai politicilor educaționale, translatorii celor mai nobile şi bine-articulate discursuri politice în realitatea şcolii, începând cu anul 2006, cercetătorii din cadrul laboratorului Curriculum al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei şi-au orientat sistematic demersurile de cercetare către investigarea opiniilor cadrelor didactice despre competenţele-cheie.

Analiza programelor şcolare a urmărit identificarea de indicii despre dezvoltarea competenţei a învăța să înveți la nivelul obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice, conţinuturilor, valorilor şi atitudinilor, activităţilor de învăţare/sugestiilor metodologice. Analiza de conținut a programelor a fost completată de elemente de factură metodologică, extrase din opiniile profesorilor. Prin metoda focus-grup-ului, aplicată unui eşantion alcătuit din profesori care predau discipline umaniste în învăţământul preuniversitar (N = 45), provenind din şcoli din mediul urban (N = 8) şi rural (N = 4), a fost realizată o cercetarea explorativă a percepţiilor, concepţiilor şi convingerilor cadrelor didactice despre elevul care ştie cum să înveţe şi despre producerea învăţării eficiente la elevi, precum şi despre propria contribuţie, reală sau potenţială, la acest rezultat, prin intermediul activităţii din clasă.

Datele cercetării au arătat că managementul informaţiilor este componenta cea mai bine reprezentată cantitativ şi cea mai detaliat expusă, ca evidenţă a profilului ideal al elevului care ştie cum să înveţe, iar dimensiunea atitudinal-motivaţională, motivaţia şi încrederea pentru a continua şi a reuşi în învăţarea pe parcursul întregii vieţi, este slab conştientizată.

Elemente din mediul de clasă care favorizează învăţarea eficientă

În descrierea mediului din clasă care favorizează învăţarea eficientă, profesorii au subliniat importanţa unor aspecte precum: varietatea resurselor şi a activităţilor de învăţare; calitatea prezentării conţinutului, dată de reprezentarea grafică a ideilor; activarea cunoştinţelor anterioare ale elevilor; valorizarea şi exploatarea rezultatelor învăţării; controlul profesorilor asupra activităţilor elevilor; climatul socio-cultural al clasei; echilibrul între sarcinile de grup şi activităţile individuale; capacitatea elevilor de a lucra în grup.

Profesorii au mai evidenţiat: stăpânirea de către elevi a tehnicilor de învăţare care conduc la învăţarea auto-dirijată; aplicarea indicaţiilor profesorilor; evaluare formativă bazată pe susţinerea constantă a învăţării, iar nu pe sublinierea şi penalizarea erorilor; motivarea elevilor pentru învăţare prin strategii didactice interactive şi valorificarea experienţelor de învăţare non-formală a acestora.

Strategii didactice considerate eficiente de profesori

Profesorii participanţi la focus-grup-uri au conştientizat rolul pe care îl au în sprijinirea elevilor în planificarea şi organizarea propriei învăţări, în manifestarea stilurilor de învăţare individuale, în dezvoltarea încrederii elevilor în succesul propriei activităţi de învăţare. În opinia profesorilor eficienţa sprijinului apare ca fiind condiţionată de: strategiile didactice puse în acţiune (învăţarea prin descoperire, învăţarea bazată pe rezolvarea de probleme/aplicaţii practice, proiectul, studiul de caz, jocuri şi alte activităţi creative, dezbatere, investigaţie, strategii care integrează TIC, activitatea individuală în cadrul unui proiect comun al unui grup de elevi, cu scopul de a asigura „progresul fiecărui elev şi dezvoltarea unui stil specific de activitate independentă”), stilul de predare şi personalitatea profesorului, gradul de dificultate a sarcinilor de lucru („alocarea sarcinilor de învăţare în conformitate cu nivelul de competenţă al grupului de elevi, şi nu al unui elev individual”), acceptarea de către profesor a ritmurilor individuale de învăţare.

Tehnici explicite de învăţare care trebuie predate

În dezvoltarea competenței a învăța să înveți la elevi strategiile de predare-învăţare-evaluare adecvate sunt vitale. Acestea trebuie să includă cu obligativitate predarea explicită a unor tehnici și metode de învățare, precum realizarea hărților conceptuale, rezumarea, luarea notițelor, întrucât modul în care profesorii concep şi utilizează aceste instrumente de generare şi activare a cunoaşterii elevilor influenţează decisiv nu numai performanţele şcolare ale elevilor, ci şi modul în care aceştia abordează şi soluţionează probleme reale din viaţa cotidiană, sarcinile de la locul de muncă.

Din acest motiv, indiscutabil, competenţa a învăța să înveți trebuie privită în relaţie cu programele de formare a cadrelor didactice şi a formatorilor.

Exerciții practice și activități recomandate pentru clasă

Activități care dezvoltă managementul informațiilor: exerciții de selectare și filtrare a informațiilor din texte diverse; sarcini de sintetizare - rezumare; realizarea hărților conceptuale pentru organizarea ideilor; exerciții de notare eficientă (luarea notițelor) în timpul expunerilor; activități de comparare și evaluare critică a surselor de informare.

Exerciții pentru dimensiunea metacognitivă: autoevaluări ghidate pentru conștientizarea propriilor strategii de învățare; jurnale reflexive în care elevii descriu ce a funcționat și ce nu în învățare; planificarea și monitorizarea timpului de studiu; setarea de obiective SMART pentru sesiuni de învățare; activități de peer-review și feedback colegial pentru a învăța să primești și să oferi sugestii constructive.

Activități care stimulează dimensiunea afectiv-motivațională: proiecte de lungă durată cu etape clare și feedback frecvent pentru menținerea motivației; sarcini care valorifică experiențele anterioare ale elevilor; jocuri de cooperare și dezbateri pentru dezvoltarea încrederii; activități de învățare non-formală integrate în lecții pentru relevanță și angajament crescut.

Model de activitate integrată (exemplu)

1. Introducere: activare cunoștințe anterioare și stabilirea obiectivelor (10 min).
2. Faza de explorare: sarcină de grup bazată pe studiu de caz, utilizând resurse online și tipărite (30-40 min).
3. Sinteză: realizarea unei hărți conceptuale comune și redactarea unui scurt rezumat (20 min).
4. Reflecție metacognitivă: completarea unui jurnal reflexiv și peer-feedback (15-20 min).
5. Evaluare formativă: profesorul oferă feedback orientat spre progres și pași concreți de îmbunătățire.

Rolul evaluării în dezvoltarea competenței

Evaluarea formativă bazată pe susţinerea constantă a învăţării, iar nu pe sublinierea şi penalizarea erorilor, este esențială pentru consolidarea competenței. Evaluarea trebuie să ofere indicii clare despre progres, să susțină autoreglarea învățării și să fie orientată spre feedback util și aplicabil.

Implicarea profesorilor: de la politici la practică

Analizând comparativ textul documentului european luat ca referință și datele desprinse din producțiile discursive ale profesorilor putem lesne identifica distincţia dintre abordarea raționalistă a documentului de politică educațională, ilustrată prin descrierea competenței a învăța să înveți în termeni de rezultate, achiziții ale învățării elevilor și abordarea interpretativă a competenței a învăța să înveți, a profesorului-actor, care gândește nu doar în termeni de comportamente observabile ale elevilor, ci și în termeni (auto)reflexivi asupra modului în care organizează mediul de învățare şi îşi joacă rolul pentru dezvoltarea competenței a învăța să înveți la elevi.

Profesorii trebuie să fie pregătiţi prin programe de formare care să le ofere instrumente practice pentru predarea explicită a tehnicilor de învăţare şi pentru crearea unui mediu clasei favorabil auto‑reglării învăţării. Strategiile didactice, stilul de predare şi personalitatea profesorului influenţează puternic rezultatele în dezvoltarea competenţei.

Tabel: Compararea componentelor competenței și activități asociate

Recomandări practice pentru implementare

• Introducerea explicită, în planificările de lecţie, a tehnicilor de învăţare (hărţi conceptuale, notare, rezumare).
• Utilizarea evaluării formative pentru a susţine progresul şi autoreglarea.
• Combinarea activităţilor individuale cu cele de grup pentru a dezvolta atât autonomia, cât şi competenţele sociale.
• Adaptarea sarcinilor la nivelul grupului şi acceptarea ritmurilor individuale de învăţare.
• Formarea continuă a cadrelor didactice în metodologii active şi instrumente metacognitive.

Autorii lucrării „Despre a învăţa elevul să înveţe” și alte cercetări (Bercu, N., Căpiţă, L.E., Dumbrăveanu, L., Dumitrescu, A., Nasta D.I; Singer, M., Rychen, D.S., & Salganik, L.H.) furnizează baze teoretice și evidențe empirice care susțin necesitatea unei abordări complexe, integratoare și reflexive pentru dezvoltarea competenței a învăța să înveți.

tags: #sarcini #pentru #competenta #de #a #invata

Postări populare:

• Dr. Iuhas Adriana în Timișoara: cabinet de obstetrică-ginecologie
• Înțelegerea termenului, condiției și sarcinii în dreptul civil: concepte fundamentale
• Ghid achiziții: caiet de sarcini pentru echipamente sală de sport
• Articol despre Bebe Marinescu și Reșița: o viață dedicată ingineriei, culturii și comunității
• Ghid practic despre cum să îți gestionezi impulsurile în situații sociale