Diversificarea alimentației, cunoscută și sub denumirea de alimentație complementară, este un proces crucial în dezvoltarea sugarilor. Conform definiției Organizației Mondiale a Sănătății (OMS) din 2002, aceasta începe atunci când laptele matern nu mai satisface pe deplin necesarul nutrițional al unui sugar în creștere, necesitând introducerea altor alimente solide sau lichide în dieta acestuia. Recomandările internaționale, precum cele ale OMS și ale Societății Europene de Nutriție și Gastropediatrie (ESPGHAN), subliniază importanța alăptării exclusive la sân pentru cel puțin 17 săptămâni (aproximativ 4 luni), cu un obiectiv ideal de 26 de săptămâni.
Introducerea Alimentației Complementare și Autodiversificarea
Introducerea alimentației complementare - care cuprinde orice lichid sau solid, cu excepția laptelui matern sau a formulei de lapte - nu ar trebui să aibă loc înainte de vârsta de 4 luni, dar nici să fie amânată după 6 luni. Momentul optim pentru introducerea alimentelor solide este condiționat de maturitatea renală și gastrointestinală a sugarului, permițându-i acestuia să metabolizeze eficient alte alimente. Studiile sugerează că, după vârsta de 4 luni, majoritatea sugarilor prezintă o maturitate suficientă a sistemelor renale și gastrointestinale pentru a accepta diverse alimente. Pe lângă aspectele fiziologice, se iau în considerare și semnalele copilului, precum dorința de a participa la mesele familiei, capacitatea de a sta în șezut cu sprijin și interesul manifestat față de adulții din jur. Fiecare copil este unic, iar ESPGHAN recomandă ca textura și consistența alimentelor să fie adaptate vârstei, facilitând o tranziție graduală către alimente în bucăți (finger-foods) și auto-hrănire (self-feeding).
Popular numită „autodiversificare”, această metodă nu este însă menționată ca fiind de primă intenție în ghidurile pediatrice. Societățile europene de gastropediatrie încurajează independența copiilor la masă, dar cu o atenție deosebită acordată capacității lor de a mesteca bucăți și riscului de înec. Utilizarea prelungită a piureurilor trebuie descurajată, iar până la vârsta de 10 luni, se recomandă introducerea alimentelor în bucăți sau cel puțin triturarea acestora în bucăți mai mari (conform recomandărilor ESPGHAN 2017). Autodiversificarea prezintă atât avantaje, cât și dezavantaje. Pe de o parte, poate stimula plăcerea copiilor de a mânca alimente pregătite corect, tăiate în dimensiuni adecvate (de mărimea unui deget) și oferite într-o ordine naturală. Aceasta contribuie la creșterea independenței și autocontrolului, permițând copiilor să aleagă în funcție de culoare, textură, gust sau miros. Copiii care mănâncă singuri pot fi mai puțin mofturoși, consumă cantitatea necesară de mâncare și își dezvoltă mai rapid coordonarea mână-ochi.
Pe de altă parte, riscul de înec nu este neglijabil, autodiversificarea fiind potrivită doar pentru copiii capabili să înghită și să mestece cu ușurință. Părinții trebuie să fie familiarizați cu manevrele de prim ajutor în caz de înec (manevra Heimlich) și să supravegheze constant copilul în timpul masa, fiind capabili să diferențieze între reflexul de vomă (gag reflex) și înecul propriu-zis. Indiferent de metoda de hrănire, copiii nu trebuie „îndopați” sau forțați să mănânce. Părinții sunt încurajați să observe semnalele de foame ale copilului și să evite hrănirea din motive de confort, din obligație sau ca recompensă. Este necesară multă răbdare, uneori fiind nevoie de până la 10 expuneri la un anumit aliment pentru ca un copil să îl accepte. Utilizarea dispozitivelor electronice (tablete, telefoane, televizor) în timpul meselor poate oferi rezultate pe termen scurt, dar împiedică dezvoltarea unei relații sănătoase a copilului cu mâncarea.
Introducerea alimentelor se face, de regulă, treptat, pentru a permite observarea eventualelor reacții alergice. Principalele grupe alimentare asociate cu 90% dintre alergiile infantile sunt: laptele, oul, peștele, soia, grâul, arahidele, crustaceele și nucile.
Adaptarea Curriculară: Un Pilar al Educației Incluzive
Într-un sistem educațional ce aspiră la incluziune, adaptarea curriculară transcende statutul de opțiune, devenind o componentă esențială a procesului de predare-învățare. Elevii cu cerințe educaționale speciale (CES) dețin un drept legal de a participa la învățământul de masă în condiții echitabile, ceea ce implică modificări și ajustări menite să le asigure accesul real la conținuturi și evaluare. În școlile din România, implementarea adaptărilor curriculare se confruntă cu multiple dificultăți, printre care se numără lipsa formării adecvate a cadrelor didactice, limitarea spectrului de adaptări, confuzia între adaptare și simplificare, precum și insuficiența timpului și a resurselor. Ce este Adaptarea Curriculară? Adaptarea curriculară este definită ca un proces prin care conținuturile, strategiile didactice, metodele de evaluare sau ritmul de lucru sunt ajustate pentru a răspunde nevoilor educaționale specifice ale unui elev, fără a compromite obiectivele educaționale fundamentale. Aceste obiective generale pot varia în funcție de interpretarea fiecărui document oficial, însă esența rămâne aceeași: asigurarea accesibilității și a progresului pentru toți elevii.
De ce sunt Necesare Adaptările în Cazul Elevilor cu CES? Elevii cu CES prezintă particularități cognitive, emoționale, comportamentale, fizice sau senzoriale care le influențează ritmul și stilul de învățare. Adaptările curriculare sunt necesare din mai multe motive: Asigurarea accesibilității conținutului: Mulți elevi cu CES întâmpină dificultăți în înțelegerea, reținerea sau aplicarea informațiilor predate într-o formă standard. Stimularea potențialului real al copilului: Elevii cu dificultăți specifice (ex. dislexie, ADHD, tulburări de limbaj) pot deține abilități excepționale în alte domenii, care trebuie valorificate. Reducerea anxietății și a eșecului repetat: Sarcinile neadecvate pot genera frustrare, evitare, lipsă de motivație și comportamente problematice. Respectarea obligațiilor legale și etice: Legislația în vigoare (Legea învățământului preuniversitar nr. 198/2023) garantează elevilor cu CES dreptul la sprijin educațional diferențiat și la un parcurs educațional personalizat. În esență, adaptarea curriculară acționează ca o punte între programma națională și realitatea fiecărui elev cu CES, transformând idealul incluziunii în practică.
Situația Actuală în Școlile de Masă din România. Implementarea adaptărilor curriculare în școlile de masă din România este marcată de un decalaj semnificativ între prevederile legale și realitatea din teren. Printre principalele provocări se numără: Atitudini rezistente față de incluziune, Pseudostiința în rândul cadrelor didactice, Resurse puține și inegale, Lipsa de timp și supraîncărcarea cadrelor didactice, Aplicare formală, nu funcțională, Confuzie conceptuală și lipsă de formare. Cadrul Legal. Cadrul legal pentru adaptările curriculare în România este definit de legislația actuală, reflectând angajamentul statului față de educația incluzivă. Legea învățământului preuniversitar nr. 198/2023, prin art. 69, menționează explicit adaptările și modificările curriculare. Ordinul Ministerului Educației nr. 3124/2017 definește adaptarea curriculară ca procesul de ajustare a curriculumului național conform nevoilor individuale ale elevilor cu CES. Metodologia din 7 octombrie 2011 (actualizată în 2015) definește adaptarea curriculară ca o corelare a conținuturilor curriculare cu posibilitățile elevului, în vederea integrării sale școlare și sociale. Până în 2023, erau permise doar adaptările, nu și modificările curriculare. Noua lege permite modificări curriculare, inclusiv adaptări parțiale, reducerea curriculumului sau un curriculum modificat pentru toate ariile curriculare, însă implementarea acestora necesită formare suplimentară pentru profesori.
Tipuri de Adaptări și Modificări Curriculare. Adaptarea curriculară presupune ajustarea metodelor de predare, a materialelor, a ritmului, a nivelului de complexitate al sarcinilor și a modalităților de evaluare, fără a modifica competențele generale și specifice din programă. Modificarea curriculară, pe de altă parte, implică schimbarea conținuturilor și a obiectivelor de învățare, adaptându-le capacităților reale ale elevului. Adaptarea Curriculară. Adaptarea curriculară se concentrează pe ajustarea modalităților prin care se predau și se evaluează conținuturile, păstrând obiectivele de învățare; Adaptări la nivelul obiectivelor, Adaptări la nivelul conținuturilor, Adaptări la nivelul metodologiei didactice. Adaptările curriculare pot viza Forma, Fondul, Timpul, Evaluarea. Aceste tipuri de adaptări nu se exclud, ci se combină în funcție de profilul elevului. Modificarea Curriculară. Modificarea curriculară implică o schimbare mai profundă, vizând conținuturile și obiectivele de învățare, adaptate capacităților reale ale elevului.
Rolul Echipei Multidisciplinare și Provocările în România. Rolul echipei multidisciplinare este esențial în procesul de adaptare și modificare curriculară pentru elevii cu CES. Aceasta include: Identificarea corectă a nevoilor educaționale, Stabilirea tipului de intervenție, Elaborarea și monitorizarea PSI, Sprijin pentru cadrele didactice, Colaborarea cu familia. Comparativ cu alte țări, rolul echipei multidisciplinare în România este mai puțin structurat. În România, echipele multidisciplinare funcționează eficient doar în școlile cu o cultură a colaborării înrădăcinată sau unde profesorii de sprijin sunt bine pregătiți. Concluzii despre Adaptarea Curriculară. Adaptarea curriculară este un proces pedagogic fundamental pentru incluziunea reală a elevilor cu CES în școala de masă. Aceasta implică ajustări la nivelul obiectivelor, conținuturilor, metodelor și evaluării, oferind fiecărui copil șanse reale de participare și progres. Diferența dintre adaptare și modificare curriculară este crucială: adaptarea păstrează obiectivele generale, ajustând mijloacele, în timp ce modificarea implică schimbări ale obiectivelor educaționale. Echipa multidisciplinară joacă un rol central, evaluând, planificând, oferind sprijin și monitorizând progresul. Pentru a asigura eficiența adaptării curriculare, este necesară o cultură a colaborării, sprijin instituțional real și recunoașterea importanței echipei multidisciplinare. Sistemul educațional românesc se află într-o perioadă de transformare, cu o conștientizare crescută a drepturilor tuturor copiilor la o educație de calitate. Integrarea elevilor cu CES a devenit o prioritate, provocând reevaluarea conceptului de „normalitate” în sala de clasă și construirea unui mediu în care diversitatea este valorificată. Ordinul Nr. 5.805/2016 a marcat un salt calitativ, definind cerințele educaționale speciale ca necesități suplimentare care completează obiectivele generale ale educației. Astfel, elevul cu CES nu este izolat, ci sprijinit să atingă finalitățile educaționale prin instrumente adaptate. Traseul educațional al unui elev cu CES începe cu o evaluare riguroasă, materializată în Fișa psihopedagogică, urmată de elaborarea Planului de Servicii Individualizat (PSI). Responsabilul de caz armonizează eforturile tuturor celor implicați: profesori, psihologi, logopezi și părinți. Cea mai mare provocare pentru un cadru didactic este transpunerea programelor școlare pe înțelesul elevilor care procesează informația diferit. Copiii cu CES au aceleași nevoi fundamentale ca și ceilalți copii (înțelegere, respect, afirmare de sine) și trebuie să participe la actul educațional în funcție de capacitățile lor. O școală incluzivă trebuie să adapteze activitățile instructiv-educative pentru a preîntâmpina nevoile copiilor cu CES. Adaptarea curriculară este posibilă și realizabilă doar cu resurse adecvate și cadre didactice bine pregătite. Planul dezvoltării curriculare pentru copiii cu CES se diferențiază de curriculumul general prin restrângerea și amplificarea anumitor aspecte, incluzând activități suplimentare individualizate pentru compensare și recuperare a deficienței. Foarte important în adaptarea curriculară este și tipul și gradul deficienței copilului. Sunt situații în care deficiența mintală este gravă și în acest caz școala are posibilități reduse de recuperare, asigurând totuși mediul pentru socializare și activități minime de învățare. În cazul în care copiii au deficiență mintală ușoară sau moderată, programa școlară se va reduce din punct de vedere al conținutului informațional pe care aceștia trebuie să și-l însușească, dar va crește numărul de activități individuale care au scop de recuperare. Pentru o adaptare curriculară eficientă, este necesar ca profesorul itinerant să realizeze o evaluare psihopedagogică. Pe baza rezultatelor obținute se realizează proiectarea strategiilor educaționale care sunt cele mai potrivite pentru copiii cu C.E.S. în cauză, se realizează diferențierea actului educațional în funcție de posibilitățile și nevoile copilului și se încearcă favorizarea valorificării potențialului acestuia. În echipă cu cadrul didactic de la clasă, se trece apoi la adaptarea curriculară, prin eliminare, substituire sau adăugare de conținuturi în concordanță cu obiectivele și finalitățile pe care le-au propus în planul de intervenție personalizat. Formarea acestui echipe (cadru didactic - profesor de sprijin) este imperios necesară deoarece profesorul de la clasă cunoaște care sunt competențele specifice prevăzute de programa școlară, iar profesorul itinerant (de sprijin) cunoaște specificul fiecărei tulburări în parte, precum și felul în care aceasta influențează capacitatea de învățare. El cunoaște și posibilitățile cognitive reale ale copilului, lucru ce-l sprijină în realizarea planului de învățare corespunzător posibilităților acestuia. Atunci când se realizează proiectarea didactică, se pornește de la întrebarea „Pe cine vom învăța?”. Dacă răspunsul la această întrebare este un colectiv de elevi în care sunt cuprinși și copii cu C.E.S., atunci e necesară adaptarea tuturor aspectelor procesului de învățământ la particularitățile individuale și mai ales a celor specifice unei anumite deficiențe, tulburări sau dificultăți de învățare (conținuturi, strategii didactice, evaluare). Astfel elevii cu C.E.S. au posibilitatea să beneficieze de un act educațional de calitate, care să asigure înțelegerea conținuturilor, progresul școlar pentru toți, egalizarea șanselor. Adaptarea conținuturilor învățării pentru copiii cu C.E.S. se realizează atât din punct de vedere cantitativ (volumul de cunoștințe și reducerea numărului de ore pentru anumite discipline), cât și din punct de vedere calitativ (procese cognitive implicate, viteza/ritmul și stilul de învățare al elevilor, derularea în paralel a unor programe remediale, chiar introducerea unor discipline suplimentare specifice necesare pentru recuperarea elevului, acolo unde este cazul). În ceea ce privește activitățile de învățare, vor fi utilizate din programă acele conținuturi care corespund potențialului copilului; pot fi utilizate și conținuturi create de cadrul didactic. Obiectivele de referință vor fi adaptate în așa fel încât copilul să le poată îndeplini, cu respectarea principiului accesibilizării. După adaptarea conținuturilor de învățare în funcție de specificul deficiențelor, este necesară și adaptarea metodelor și a mijloacelor de învățământ. Specific metodelor de învățământ necesare în activitatea cu elevii cu C.E.S. este capacitatea de antrenare a elevilor în activitatea de învățare - metode activ-participative, care includ metodele de învățare prin cooperare și prin joc. Aceasta nu înseamnă că alte metode sunt excluse. Orice metodă didactică ce dă rezultate este binevenită. Învățarea prin cooperare îl pune pe copilul cu C.E.S. în situația de a se implica activ, alături de colegii săi în realizarea unei sarcini de învățare specifice, lucru ce-l motivează în implicarea în activitățile de învățare, îi crește încrederea în forțele proprii, îl ajută în sporirea abilităților sociale. Învățarea prin joc reprezintă o parte importantă în dezvoltarea copilului; este prima modalitate de relaționare a copilului cu lumea exterioară. Jocul îl ajută pe copil să-și dezvolte abilitățile cognitive și motorii, îl ajută să devină independent și să capete încredere în forțele proprii. Jocul didactic este modalitatea ideală de a menține atenția unui copil asupra unei sarcini de învățare fără ca acesta să dea semne de oboseală, așa cum s-ar întâmpla într-o activitate rigidă, tradițională, de transmitere de cunoștințe. Mijloacele de învățământ utilizate în activitatea cu copiii cu C.E.S trebuie să fie variate, bogate și moderne, pentru a sprijini învățarea și pentru a compensa maxim dificultățile de înțelegere a conținuturilor. Și în cazul mijloacelor, dar și în cel al metodelor de învățământ varietatea și calitatea lor vor promova învățarea pentru tot colectivul de elevi.
Întreaga ofertă didactică trebuie să includă un mix de materiale bogate și diverse, corelat corespunzător cu obiectivele instruirii și integrat corespunzător în scenariul didactic pentru a facilita menținerea atenției, asimilarea optimă a conținuturilor și îmbunătățirea performanțelor. Integrarea tehnologiei în activitatea la clasă aduce beneficii și pentru copiii cu C.E.S., mai ales că există posibilitatea ca acestea să fie adaptate de cadrul didactic pe obiectivele specifice de învățare ale elevului. Există o vastă bibliotecă de resurse digitale ce prezintă anumite concepte ce sunt deseori mult mai ușor asimilate de elevi decât cele expuse tradițional. În prezent există platforme care prezintă jocuri semistructurate, în cazul cărora cadrul didactic poate personaliza sarcina de lucru în funcție de nevoile elevului.
Prin procesul de evaluare se urmărește măsura în care obiectivele prevăzute au fost atinse de fiecare elev și măsura în care activitatea de instruire și-a dovedit eficiența și utilitatea pentru toți elevii clasei, nu doar pentru elevii tipici. În cazul în care pentru demersul didactic în cauză s-a realizat o adaptare curriculară, se înțelege de la sine că și evaluarea va fi diferențiată în funcție de aceste obiective specifice de instruire. Trebuie avută în vedere pe parcursul evaluării copiilor cu C.E.S. flexibilizarea timpului acordat, utilizarea unor metode alternative de evaluare acolo unde cele tradiționale nu reușesc să fie eficiente, reducerea numărului de itemi precum și utilizarea unor motivații puternice menite să mențină elevii cu C.E.S. atenți pe sarcina primită. Predarea, învățarea și evaluarea trebuie să se realizeze cu respectarea principiilor integrării și ale incluziunii și anume: principiul evaluării în raport cu nevoile și cerințele elevului, principiul asigurării dezvoltării copilului în concordanță cu potențialul de care dispune, principiul adaptării curriculare diferențiate și personalizate precum și principiul abordării pozitive, prin focalizarea pe punctele tari ale copilului. Elevii cu C.E.S. au nevoie nu numai de un curriculum adaptat, ci și de cadre didactice empatice care să le fie alături, care să realizeze activități specifice de recuperare disciplinară, chiar interdisciplinară, să realizeze activități practice, care să-i pună pe elevi în situații concrete de viață, să alterneze tipurile de activități pentru a le menține trează atenția. Elevii cu C.E.S. Alois Gherguț, (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Bocoș, M., Jucan, D. (2010), Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculum-ului. Conceptul „curriculum” reprezintă unul dintre cele mai controversate concepte în teoria şi practica educațională. De-a lungul timpului, acest concept a fost analizat, acceptat, respins, înțeles și utilizat în modalități diferite. Din punct de vedere etimologic, conceptul „curriculum” provine din limba latină de la termenii: „curriculum” pentru singular și „curricula” pentru plural.
Învățământul românesc și-a însușit două accepțiuni ale conceptului de „curriculum”: în sens larg, curriculum-ul este ansamblul experiențelor de învățare prin care trece elevul pe parcursul traseului său școlar; în sens restrâns, curriculum-ul reprezintă ansamblul documentelor școlare care reglementează desfășurarea activității școlare: plan de învățământ, program, manuale, ghiduri de aplicare etc. Pentru învățământul preșcolar, în anul 2008, prin Ordinul 5233 din 1 septembrie, al Ministrului Educației, Cercetării și Tineretului, a fost aprobat Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani). Aplicarea acestui curriculum presupune abordarea integrată celor șase teme generale propuse care combină cunoștințe, deprinderi și abilități din mai multe domenii experiențiale și permit implicarea mai multor domenii de dezvoltare ale copilului. Abordarea integrată a învățării presupune obligatoriu: combinarea obiectelor de studiu; centrarea pe activități integrate de tipul proiectelor; relaționarea conceptelor, formelor, proceselor din domenii diferite; flexibilitate în gruparea copiilor și a timpului alocat activității. Această abordare în manieră integrată presupune parcurgerea unor anumiți pași de către educatoare, respectarea unei proceduri concret stabilite.
Astfel, „educatoarea trebuie să stabilească cu claritate obiectivele și conținuturile activităților zilnice, pentru ca pe baza acestora să gândească un scenariu al zilei. Scenariul va începe cu motivarea care să canalizeze activitatea copiilor spre elucidarea problemelor rezolvate”. Într-un demers coerent al centrării demersurilor educaționale pe copil, noul curriculum scoate în evidență relația biunivocă conținut-metodă și pune un accent deosebit pe rolul educatoarei în procesul de activizare a funcțiilor mintale constructive și creative ale copiilor, pe realizarea unei dialectici pedagogice - după H. Wallon - în care copiii și educatoarea se află într-o interacțiune și acomodare reciprocă, subtilă și continuă. În aplicarea noului curriculum se vor utiliza cele 6 teme generale care combină cunoștințe, deprinderi și abilități din mai multe domenii experiențiale și permit implicarea mai multor domenii de dezvoltare ale copilului. Cel mai mare beneficiu pe care îl aduce abordarea integrată a curriculumului este motivarea și dezvoltarea acelor abilități și competența ale copilului care să îi permită să perceapă relații noi, să creeze modele și structuri diversificate.
Un alt principiu al proiectării curriculare în grădiniță are în vedere respectarea deplină a drepturilor copilului. Principiul legării teoriei de practică are la bază teoria cognitiv structuralistă a lui J. Bruner. Potrivit acestei teorii, o primă modalitate de descoperire a lumii înconjurătoare, care constituie și o primă modalitate de învățare, o reprezintă metoda practică, prin care se pot înțelege reguli, principii ale lumii la vârste timpurii (de exemplu, legea pârghiilor, a raportului invers proporțional dintre forță și lungimea pârghiei, se poate învăța prin jocul pe balansoar). În conformitate cu acest principiu, ceea ce se învață în cadrul procesului didactic trebuie să fie corelat cu activități cu caracter aplicativ. Procesul de învățământ, privit ca proces de predare-învărare, este un proces interactiv, în care copilul devine subiect al propriei sale deveniri. Este vorba de participarea conștientă a copilului în procesul didactic, și, pe de altă parte de activismul acestora. a) Asimilarea conștentizată presupune dobândirea de informații și integrarea acestora într-un sistem de idei existent deja. b) Autoevaluarea conștientă reprezintă cea de a treia activitate fundamentală a mecanismului învățării. Conținuturile învățate conștient și activ în grădinița de copii, prin joc și în spiritul jocului, vor facilita adaptarea acestora la activitățile instructiv educative din școala primară. c) În conformitate cu principiul activității, activitățile din grădiniță urmăresc o experiență de învățare, promovând adaptarea fecunde la cerințele școlii primare.
Procesul de învățământ este clar orientat spre activitatea copiilor, iar activitățile de învățare includ ALA (Jocuri și activități alese) - cel puțin trei centre din cele șase obligatorii vor fi deschise zilnic. ADE (Activitățile pe domenii experiențiale) sunt activități tematice care implică experiențe de învățare din mai multe domenii experiențiale sau a unui domeniu interdisciplinar, ce pot fi desfășurate sub forma unor proiecte sau ca activități ce îmbină mai multe forme de organizare: individual, grup, perechi, frontal.
Glava, Pocol, Tătaru și alții propun un ghid complex pentru proiecte tematice, evidențiind importanța unei planificări coerente și a integrării principiilor Bruner în activitățile preșcolare. Acest material subliniază importanța unei abordări centrate pe copil, a scenariului zilnic clar definit, precum și a echilibrului între teorie și practică, pentru a asigura dezvoltarea adecvată a funcțiilor mintale constructive și creative. În final, toate tipurile de activități reprezintă diferite momente ale programului zilnic al copilului în grădiniță și toate reprezintă oportunități de învățare în modul cel mai natural al copilului.
Referințe cheie
- Glava, A., Pocol, M., Tătaru L. (coord), 2009, Educația timpurie.
- Ionescu, M., Chiş, V., Preda, V., Pletea, M., Grama, F., Cocoş, A., Oprea, D., Călin, M., 2005, Ghid pentru proiecte tematice.
- Tătaru, L., Glava, A., Chiş, O. (coord), 2014, Piramida cunoașterii.
tags: #adaptarea #componentelor #curriculare #comasare #extensiune #diversificare
Postări populare:
- Politici publice și avort: ce relevă studii recente
- Aptamil și scaunul bebelușului: culorile, variantele și semnele de alarmă
- Ginecolog în Craiova: servicii disponibile și opțiuni moderne
- Colici de sugar: înțelegerea cauzelor și cum să le gestionați
- Impactul deciziilor de exmatriculare asupra elevilor din Brăila